幼儿园英语教案精选3篇

幼儿园，为一种学前教育机构，用于对幼儿集中进行保育和教育，通常接纳三至六周岁的幼儿。幼儿园的任务为解除家庭在培养儿童时所受时间、空间、环境的制约，让幼儿身体、智力和心情得以健康发展。可以说幼儿园是小朋友的快乐天地，可以帮助孩子健康快乐地度过童年时光。那么你知道幼儿园用英语怎么说吗？下面来学习一下吧。下面是小编精心为大家整理的3篇《幼儿园英语教案》，希望能为您的思路提供一些参考。

幼儿英语教案 篇一

【关键词】双语活动；师往；教师语言；幼儿学习

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）06-0001-08

面对持续升温的幼儿“学英语热”，一些学者从幼儿学习英语的优势、可能性等角度赞同幼儿学习英语，另外一些学者则针对我国现有的幼儿英语学习中存在的问题明确提出反对意见。但是，仔细分析这两大阵营的观点，我们可以看出他们共同的结论：在目前我国缺乏合格教师和合适语言环境的情况下，大张旗鼓地在幼儿园教幼儿学英语是不合适的，但对幼儿学英语进行理论探讨和实证研究是非常必要的。

国外相关研究结果表明，在缺乏自然语言环境的情况下，有效的第二语言学习发生在教师和幼儿共同参与的语言交往过程中，其中，教师指导的核心是提供有利于幼儿无意识习得（subconscious acquisition）的语言输入。〔1〕这种语言输入的本质不是教师说出的只具有符号本意的第二语言符号的孤立呈现或教师对第二语言知识的系统讲解，而是教师与幼儿共同围绕一定话题展开的真实活动过程中的语言使用，〔2〕是教师与幼儿共同参与的动态社会性活动。〔3〕只有在真实交往情境中使用的语言，才能成为幼儿“易于理解的”语言输入（comprehensible input），才能为幼儿提供鲜活的语言材料，使幼儿能使用语言参与理解、感知、表达的实际互动，将注意力集中在语言交往的内容和功能上，〔4〕从而对第二语言的习得产生积极影响。〔5〕因此，了解教师在用英语与幼儿交往过程中的语言使用，有利于我们更好地认识幼儿在集体活动情境下学习英语的规律。

然而，目前国内有关教师对幼儿在园英语学习的语言指导（即语言使用）的研究大多是经验性描述，少量实证研究也只是将教师的语言使用作为整体指导策略之一加以考虑，很少对教师语言使用的不同作用进行研究。国外有关教师语言使用的研究很多，早期的研究较多将教师的语言使用纯粹看作是幼儿语言学习的一个外部因素，从语言学的角度分析教师语言的特点以及这些语言对幼儿第二语言学习结果的影响。近些年来，受社会互动学习理论的影响，国外许多研究将教师与幼儿的语言使用看成是一个动态的交往过程，把幼儿学习第二语言的过程看作是与教师共同使用语言进行“意义协商和建构”的过程，〔6〕开始分析教师的语言使用对幼儿在交往过程中的语言使用以及参与活动积极性的影响。一些研究发现，当教师和幼儿的交往集中在协商意义和合作完成某一真实任务时，幼儿参与活动的积极性大大提高，其语言和非语言能力都获得发展。〔7〕Nystrand等人(2003)在研究课堂中教师使用的提问时发现，教师使用的真实问题可以激发幼儿的已有经验，引发幼儿高水平认知过程的参与，从而促进幼儿的学习。〔8〕

幼儿有效的语言习得发生有意义的、真实的社会交往过程之中。〔9〕幼儿在活动中的语言使用（包括使用英语和汉语）过程反映了幼儿通过参与师往学习语言和获得非语言经验的过程。教师与幼儿围绕一定话题的语言使用通过多个来回构成了一个交往活动整体。一个连续的包含诱发行为（initiating moves）、应答行为（response moves）和后续行为（follow-up moves）的“交往片段”（episode）是师往结构中最小的意义单位。〔10〕教师与幼儿的每一种交往行为总是诱发行为、应答行为和后续行为中的一种，至少包含交往的目的和意图、在多个来回的交往中所处的地位以及具体使用的语言形式等三方面的信息。教师的不同语言行为体现了其指导幼儿学习的方法和策略，幼儿的语言行为也体现了其参与交往的策略和语言交往能力。〔11〕本研究尝试对幼儿园英语活动中教师和幼儿的语言使用行为进行微观分析，探讨教师在英语活动中的语言使用行为对幼儿学习过程的影响，以及有利于幼儿英语学习的教师语言行为的基本特点。

一、研究设计

本研究分析的原始资料来源于本人近几年收集的8个英语活动录像，这8个活动是由2位高校学前教育专业教师和3位幼儿园园长从本人拥有的34个英语活动录像中挑选出来的比较成功的英语活动。挑选的基本标准是：（1）活动目标和涉及的话题基本符合幼儿年龄特点。（2）教师使用英语组织活动，且教师的多数语言能被幼儿理解。（3）幼儿能积极参与活动。在将录像整理成文本之后，本研究借鉴Wells（1997）和Nystrand等人（1997）的课堂语言交往分析思路，将原始资料中的8个英语活动重新分类，获得了32个交往片段，并以此作为量化研究的样本。

本研究参考了Wells（1997）的课堂交往分析系统，并在此基础上形成了师往编码系统，〔12〕对教师和幼儿在英语活动中使用的每一种交往行为进行分类编码。为了能使获取的资料在计算机上进行自动处理，本研究还按照幼儿语言转换系统〔13〕的规范将每一种交往行为编码转化为符合要求的编码格式，并借用CLAN系统进行原始数据处理。

本研究采用SPSS 12.0统计软件处理获得的所有数据，并根据需要分别采用以下几种统计方法：（1）描述性统计分析，分别统计幼儿和教师语言行为的片段均数。（2）差异显著性检验，分别分析组与组之间均数差异的显著性。（3）Pearson相关分析，用于分析教师语言使用对幼儿学习过程的影响。所有统计分析的显著性水平定为α =.05。

本研究对教师语言的编码参考了Collins（1982）和Nystrand等人（1997）的研究思路，〔14，15〕重点分析教师的提问。划分教师提问的标准主要有两条：一是问题的真实性；二是提问在交往过程中所处的地位。

真实性问题（authentic questions）是指教师事先没有明确规定答案的问题，通常需要幼儿经过思考并调动已有经验才能回 www.chayi5.com 答。测试性问题（test questions）则只要求幼儿根据与当时讨论的主题有关的一些表面现象，对诸如“是什么”或“是不是”之类的问题作出回答或重复教师教授过的事实，这些问题通常只有一个正确答案。根据提问在交往过程中所处的地位来分，在教师的提问中，有一部分是诱发行为，也有一部分是后续行为，这两种提问对幼儿的学习可能产生不同效果。其中，诱发问题（initiating questions）是教师按照自己事先设计提出的问题，后续问题（follow-up questions）则是教师在幼儿回答的基础上提出的问题。由此，教师在英语活动中的提问可以被分为真实性提问（TNO）和测试性提问（TKY），具体包括真实性的诱发提问（INO）、测试性的诱发提问（IKY）、真实性的后续提问（FNO）和测试性的后续提问（FKY）四种。此外，本研究也将教师的非提问行为（TNQ）分为诱发性非提问（INQ）、应答性非提问（RNQ）和后续性非提问（FNQ）三种，用以比较教师的提问和非提问行为对幼儿学习的影响。

本研究从三个角度对幼儿在英语活动中的语言使用进行分类，分别是平均话轮长度、平均语言复杂程度、参与交往的平均认知水平以及交往策略的使用。

平均话轮长度（MLT）是指幼儿在交往的每一轮次中使用词语的平均数量，通常用来考察幼儿的语言交往能力。〔16〕

幼儿的语言复杂程度（MCT）是指幼儿参与师往时使用的语言在结构上的复杂程度。幼儿在交往时使用的语言越复杂，其参与交往的程度越深，也就意味着幼儿有更多的机会通过与教师的相互合作进行个人知识建构。〔17〕参照Nassaji等人（2000）的研究，本研究按照三个等级对幼儿语言的复杂程度进行编码，基本划分标准为：等级1指幼儿只使用一个字、词或词句参与交往的行为，表示幼儿的语言最简单；等级2指幼儿使用的语言是一个简单完整句，或者是至少包含主谓结构的完整句，也包括指代明确的无主句；等级3指幼儿在一种交往行为中使用的语言是完整的复杂结构句，如并列句或包含因果关系、条件关系等结构的复合句，表示幼儿的语言结构最复杂。

幼儿在英语活动中参与师往的平均认知水平（MCL）反映了幼儿参与交往的程度。为了研究方便，本研究参照Applebee（1981）〔18〕和Nystrand等人（1997）的编码方法，结合幼儿的心理发展特点，以幼儿参与交往时语言表达的内容为依据来判断幼儿参与师往的认知水平，并人为规定了幼儿参与交往的四个等级水平的认知活动。其中，幼儿“借助情景观察直接回答问题”的行为，表明幼儿是借助“感知记忆”参与交往的，被标记为1；幼儿“借助刚刚学习的内容进行表达”的行为，通常表示幼儿是通过记忆教师刚刚教授的内容（短时记忆）而参与交往的，被标记为2；当“回答有关个人经验的问题”时，幼儿需要调动自己已有的经验参与交往（长时记忆），被标记为3；使用解释性语言讨论学习“为什么”、“怎么样”等无明确答案的问题时，幼儿需要通过想象、比较、分析、推理等高级心理活动（复杂思维）参与交往，此时，幼儿参与交往的认知水平被标记为4。标记等级越高，说明幼儿参与交往的认知水平越高。

在有关师生交往的研究中，研究者通常从学习者在交往时扮演的角色和意义形成的方式将学习者的交往策略划分为生产往策略（productive strategies）和非生产往策略（non-productive strategies）两类。生产往策略（CPS）是指那些能表达幼儿真实想法和已有经验的语言交往行为。在使用生产往策略时，幼儿不仅是说话者，而且还是表述语言的“作者”和“权威”。使用生产往策略的幼儿通常会参与师往中的意义形成。也就是说，在师往过程中，幼儿的想法和意见会得到尊重和利用，幼儿会更加主动和积极。非生产往策略（NPS）是指按照他人意愿使用的语言交往行为。在使用非生产往策略时，幼儿只是说话者，表述语言的真正“作者”和“权威”另有其人。使用非生产往策略的幼儿在师往中一般不会提供更多的新信息，而只是重复教师说过的话，扮演被动的角色。有研究者认为，理想的学习环境是指幼儿有机会利用生产往策略参与交往。在这样的环境中，幼儿可以参与意义的建构，成为意义获得的真实主体，有利于幼儿获得真实的知识。〔19〕

二、研究结果

1．教师语言使用与幼儿学习之间的相关性分析

(注①“MLT”“MCT”“MCL”分别表示幼儿的“平均话轮长度”“平均语言复杂程度”和“参与交往的平均认知水平”；“CPS”“NPS”分别表示幼儿的“生产往策略”和“非生产往策略”；*表示在。05水平上显著；**表示在。01水平上显著；***表示在。001水平上显著。下同。)

从表1中可以看出： （1）教师的测试性提问，包括测试性的诱发提问（IKY）和测试性的后续提问（FKY），与幼儿的语言交往能力指标（MLT、MCT）和参与交往的平均认知水平（MCL）之间没有达到显著相关，但与幼儿交往策略的使用密切相关，与幼儿的生产往策略（CPS）呈显著负相关，与非生产往策略（NPS）呈显著正相关。（2）教师的真实性提问在整体上与幼儿参与交往的平均认知水平（MCL）呈显著正相关，与幼儿语言交往能力指标（MLT、MCT）不存在显著相关，但真实性的后续提问（FNO）与幼儿语言交往能力指标呈显著正相关。教师的真实性提问，包括真实性的诱发提问（INO）和真实性的后续提问（FNO），与幼儿的生产往策略（CPS）呈显著正相关，与非生产往策略（NPS）呈显著负相关。（3）教师的非提问行为与幼儿学习过程的多个指标之间的相关性均没有达到显著水平，并且与幼儿的非生产往策略使用不存在直接相关，但诱发性非提问（INQ）与幼儿的交往能力指标（MLT、MCT）呈负相关，后续性非提问（FNQ）与幼儿的交往能力指标（MLT、MCT）呈正相关。

表2列举了教师的12种具体语言行为（平均使用频率超过2%）与幼儿学习之间的相关性分析结果。从表2中可知：（1）虽然教师的测试性提问在总体上与幼儿语言交往能力和参与交往的认知水平之间不存在显著相关，但“教师发起的有明确答案的问题（TIK）”与幼儿的参与交往的平均认知水平（MCL）之间、“要求幼儿作出明确的是或否的回答（TIY）”与幼儿的平均语言复杂程度（MCT）之间存在显著负相关，教师的测试性提问与幼儿交往策略使用的相关性则主要是通过“教师发起的有明确答案的问题（TIK）”与幼儿的生产往策略（CPS）呈显著负相关，与“非生产往策略（NPS）”呈显著正相关两个方面体现。（2）虽然教师的真实性提问在总体上与幼儿语言交往能力、参与交往的认知水平存在相关，但没有一种具体的真实性提问行为与这两者之间存在显著相关，教师的真实性提问与幼儿交往策略之间的显著相关性主要通过“教师发起的没有明确答案的问题（TIN）”体现。（3）在教师的非提问行为中，属于诱发性非提问行为的“教师向幼儿提供信息或说明（TIG）”只与幼儿的生产往策略（CPS）存在显著正相关，与幼儿语言交往能力指标（MLT、MCT）之间不存在显著相关，而属于后续性非提问行为的“用另外一种方式表述幼儿的想法（FRF）”与幼儿语言交往能力的两个指标（MLT、MCT）之间呈显著正相关。

2．有利于幼儿英语学习的主要教师语言行为

原始资料显示，所有32个师往片段都是由教师发起的，幼儿更多的是对教师提问的应答或倾听教师的讲述，因此，师往中教师和幼儿语言使用之间的相互影响主要是由教师指向幼儿的，与幼儿语言使用相关的教师语言行为构成了教师积极或消极影响幼儿学习过程的指导策略。通过表1和表2的分析，本研究将影响幼儿英语学习的教师语言行为进行归类，结果发现对幼儿学习过程产生积极影响的主要是教师的真实性提问（特别是真实性的后续提问）以及“教师向幼儿提供信息或说明（TIG）”和“用另外一种方式表述幼儿的想法（FRF）”等部分非提问行为，教师的这些语言行为对幼儿的学习起到促进作用；教师的测试性提问则对幼儿在师往中的表现产生消极影响，不利于幼儿的学习；教师的非提问行为从总体上看也对幼儿的学习过程产生消极影响（见表3）。

(注①“-”“- -”和“- - -”分别表示显著、非常显著、特别显著的消极影响，“+”“+ +”和“+ + +”分别表示显著、非常显著、特别显著的积极影响。)

在有利于幼儿英语学习的教师语言行为中，教师的提问行为比非提问行为的影响范围更广。教师的真实性提问影响幼儿学习过程的所有指标，而教师的非提问行为只影响幼儿学习过程的部分指标（MLT、MCT和CPS）。教师的后续行为比诱发行为对幼儿学习过程的影响更大。教师的后续行为（包括真实性的后续提问和后续性非提问）对幼儿的学习过程产生显著的积极影响，而教师的诱发行为从整体上看没有显著促进幼儿学习效果的提高。

三、分析与讨论

本研究在一定程度上揭示了幼儿在英语活动中学习的基本规律，验证了Krashen(1987)提出的“输入假设”观点，与母语活动中师往研究〔20〕的结果基本吻合。本研究结果显示，教师的真实性提问能激发幼儿较高认知活动的参与和生产往策略的使用。教师向幼儿提出真实性问题，意味着教师希望了解幼儿当时的想法或者他们已有的经验，而不是要求幼儿说出他人的想法或重复他人说过的话。教师的真实性问题可能引发幼儿提供新信息，师往过程中可能出现信息的双向流动，所以，这种真实性问题通常有利于幼儿理解和讨论与主题相关的内容，有利于幼儿将自己已有的经验与当前讨论的话题建立联系，是一种促进幼儿学习的指导策略。

但是，本研究也发现教师的真实性诱发提问对幼儿的平均话轮长度和语言复杂程度的影响没有达到显著水平，这与Nassaji 和 Wells（2000）等人的研究〔21〕存在较大差异。为此，本研究比较了幼儿在英语活动和汉语活动中的表现，结果发现，幼儿在汉语活动中的语言使用数量明显多于幼儿在英语活动中的表现，而语言的复杂程度没有明显差异（见表4）。这可能与幼儿掌握的英语词汇和句子明显少于汉语有直接关系，幼儿在回答教师提问时只能使用简短的英语，有时甚至使用汉语回答问题。教师真实性的后续提问则对幼儿的这两个指标产生了显著促进作用，这是因为教师的真实性诱发提问通常是事先预设的，未必都适合幼儿现有的经验和英语水平，而真实性的后续提问则是根据幼儿的现场回答作出的调整，相对于诱发提问而言，更加符合幼儿现有的认知水平和英语水平，也更容易成为幼儿学习的“可理解性输入”，因此幼儿说出的英语在数量和复杂程度上均高于其对教师诱发式提问的回答。

(注②汉语活动样本来自研究者博士后研究的语料，分析方法相同。)

Cazden（1983）在分析幼儿早期阅读活动中的师幼互动时，发现了教师的三类语言指导策略，分别是“提供支架”（scaffolds）、“示范”（models）和“直接指导”（direct instruction）。〔22〕她认为有利于幼儿早期阅读能力发展的语言策略包括“提供支架”和“示范”，但她对“直接指导”的有效性提出了质疑，认为“直接指导”在缺乏真实情境的课堂中未必有效。本研究从教师的具体行为特征上对这三种指导策略的有效性作出了部分注解。本研究发现，教师真实性的后续提问、后续性非提问及其具体语言行为“用另外一种方式表述幼儿的想法（FRF）”对幼儿学习（特别是英语学习）的促进作用具有典型的“支架”意义，而“用另外一种方式表述幼儿的想法（FRF）”和“教师向幼儿提供信息或说明（TIG）”对幼儿的学习可能起到“示范”作用，但作为“直接指导”行为的“领念单词或句子（FRC）”对幼儿学习过程的影响没有达到显著水平。

“用另外一种方式表述幼儿的想法（FRF）”通常指教师在幼儿应答的基础上对幼儿使用的语言进行重复、扩充、修正，这种行为至少在以下几个方面对幼儿的学习过程产生积极作用：（1）教师重复幼儿的话能起到“扩音器”的作用，提高声音重复某一幼儿的话，让全班幼儿都能听到。（2）教师的这一行为既能让幼儿感受到自己的意见得到尊重和接受，又在一定程度上起到激励或强化幼儿未来更多语言行为的作用。（3）教师的扩充和隐形纠正在没有伤害幼儿参与积极性的同时又为幼儿提供了有关正在讨论的问题的更加合理或正确的答案，对幼儿以后更加积极和深入地参与师往具有激励和促进作用。〔23〕

在研究收集到的语料中，“教师向幼儿提供信息或说明（TIG）”大多表现为教师向幼儿介绍活动内容，讲解游戏规则，讲故事或念儿歌和提醒幼儿注意事项等，很少出现讲解英语单词和句子的行为，这有助于幼儿更好地参与游戏，了解活动内容或故事内容，因此能在一定程度上促使幼儿使用生产往策略。

四、结论与启示

1．研究结论

（1）从总体上看，教师用英语提出的真实性问题有利于幼儿认知能力的发展，也有利于幼儿生产往策略的使用，真实性的后续提问有利于幼儿使用更多、更复杂的语言，而教师使用的测试性问题会对幼儿英语交往能力的发展产生消极影响，还会对幼儿生产往策略的使用产生消极影响，不利于幼儿认知能力的发展。

（2）从具体行为来看，教师“用另外一种方式表述幼儿的想法（FRF）”有利于幼儿在师往过程中英语词汇使用量的增加和语句复杂程度的提高，使用“教师发起的没有明确答案的问题（TIN）”和“教师向幼儿提供信息或说明（TIG）”有利于幼儿生产往策略的使用，而“要求幼儿作出明确的是否的回答（TIY）”和“教师发起的有明确答案的问题（TIK）”则分别对幼儿语句复杂程度的提高、认知能力的发展和生产往策略的使用产生消极影响。

（3）在有利于幼儿英语学习的教师语言行为中，教师的提问行为比非提问行为的影响更大，教师的后续行为比诱发行为的影响更大。

2．研究启示

（1）当教师能熟练使用英语组织适合幼儿已有经验和年龄特点的活动时，在幼儿园开展英语活动是有可能的，而且有利于幼儿英语交往能力的提高和认知能力的发展。因此，那种不附加任何条件地认为只要教英语就一定会增加幼儿的负担、影响幼儿汉语学习的观点是值得怀疑的。

（2）在目前无法通过行政命令禁止幼儿园教英语的前提下，支持和鼓励理论与实践相结合的双语教育研究，加强对幼儿园英语活动的理论指导，防止幼儿园英语活动的小学化、成人化倾向，将不科学的英语活动可能对幼儿造成的负面影响降到最低程度，是非常必要的，也是解决目前幼儿园英语活动实践中存在问题的捷径。

（3）对幼儿园英语活动的研究不仅仅需要关注相关的理论发展，探讨活动内容选择、活动设计、与汉语活动之间关系等相对宏观的问题，还需要走进幼儿园，参与或旁观幼儿园英语活动过程，微观地分析教师与幼儿之间实际发生的交往过程，帮助教师对活动过程中的师往现状进行反思，形成科学的英语教育观念并及时将观念转化为活动组织技能。这是促进教师专业成长的有效手段。

参考文献：

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〔23〕高觉敷， 叶浩生。西方教育心理学发展史〔M〕.福州：福建教育出版社，1996:304-305.

Impact of Teachers Talk on Children’s Learning in Preschool Bilingual Activities

Yu Zhenyou

(Department of Preschool Education, China Women’s University, Beijing, 100101)

幼儿园英语教案范文 篇二

【关键词】英语教学 幼儿园 活动 开展 浅谈

一、幼儿园英语教学中英美文化的渗透

幼儿园英语教学不是简单的词语拼凑，教师应让幼儿了解、体验英美的文化、传统、风俗习惯、生活方式以及具体的生活细节，使幼儿能够真正地理解、喜爱、准确、恰当地运用英语进行表达和交流。

1.提高教师的英美文化素养。在幼儿园英语教学中，教师既是在教授一种语言，也是在传授一种文化，教师应努力提升自己的英语口语表达能力，具备一定的英美文化基础知识，结合视频、案例，科学、灵活地渗透到幼儿园英语教学活动中去，为幼儿树立榜样，营造英语学习氛围和环境，潜移默化地对幼儿学习英语施加影响。

2.培养幼儿的英美文化意识。幼儿学习英语，不仅是为了掌握一门语言，更重要的是拓展幼儿的国际视野，了解英、美等英语国家的文化内涵。教师应适时地把与英语学习有关的英美文化知识和内容融入到幼儿园的英语教学之中，利用视、听、说、读等多种途径帮助幼儿增强对、美等国家的小朋友的了解和认识，学好、用好英语。教师在幼儿园活动室可布置一些符合英、美等英语国家文化特征的墙饰，指导幼儿观看英文动画片，欣赏英文歌曲，给每名幼儿起一个响亮好听的英文名字，时常用简单的英语口语相互问候和交谈等，为幼儿营造英、美文化物质和人文环境。

二、幼儿园英语教学应遵循的原则

适应幼儿年龄特点和身心特点的幼儿园英语教学活动，采用灵活多样的教学方法，运用说、唱、跳、演的教学手段，使幼儿在轻松愉悦地学习体验中初步培养起英语学习的良好兴趣。教师在幼儿园英语教学中，应采取如下方法：

1.兴趣化教学原则。兴趣是最好的老师。兴趣对幼儿的英语学习起着重要的促进和推动作用。兴趣不是幼儿与生俱来的，要靠教师的专心引导、精心培养和悉心呵护才能形成和发展。活泼好动、喜爱表演、喜欢新奇、热爱探究等是幼儿的典型特征。教师丰富多彩、形式多变的教学方法和教学水平直接影响着幼儿的学习兴趣。生活化、游戏化、情境化、歌曲化、动作化、说唱化、表演化等生动有趣的学习形式，有利于幼儿的英语学习以及幼儿综合素质的提高。

2.故事化教学原则。故事对幼儿具有极大的吸引力，故事的情节生动活泼，内容丰富充满童趣，教师在给幼儿讲故事的过程中灵活贯穿英语学习内容，可以充分调动幼儿的学习积极性，集中幼儿的注意力，使幼儿在轻松愉悦的气氛中提升英语的学习兴趣。

3.情境化教学原则。在教学过程中，教师应积极为幼儿创设生活化情境，并辅以生动形象的肢体动作和表情，让幼儿在特定的情境中，理解英语口语的含义。情境化教学模式能够较好的培养幼儿综合运用语言知识的能力、合作探究能力，语言表达和角色表演能力。

4.游戏化教学原则。玩是幼儿的天性，游戏是幼儿的生命。游戏化教学能激起幼儿学英语的兴趣，密切师幼间的关系，为幼儿创造充分运用语言的机会，能够调动幼儿英语学习的积极性和主动性，寓英语知识于开心游戏之中，让幼儿在情趣盎然的游戏中强化和巩固所学知识，体验英语学习的乐趣。

5.欣赏化教学原则。幼儿喜欢和渴望表演、表现，教师应善于利用幼儿的这一特征带领小朋友们一起欣赏、鼓掌、加油、发小奖品，给予幼儿更多的鼓励和表扬，培养幼儿的胆识和表现力，发展幼儿的知识运用和口语表达能力，促进幼儿的智力开发，更好地调动幼儿英语学习的兴趣。

6.竞赛化教学原则。竞赛能激发幼儿的好胜心和进取心。教师在设计英语教学活动时，适当引入竞争机制，设计竞赛游戏，并配以各种形式的奖励，以表示对胜利者的奖赏，对进步者的鼓励。幼儿在欢快的竞赛游戏气氛中，你追我赶，英语学习的兴趣就会愈发高涨。

幼儿英语教案 篇三

[关键词]学前英语教育；师资培养；调查报告

学前教育事业的发展，为学前英语教育带来了社会需求，幼儿园纷纷开展英语教学活动，许多专科层次的幼儿师范高等专科学校也加入了培养学前英语师资的队伍。幼儿园英语教学内容浅显，启蒙性、基础性与专业性并存。为提高学前英语师资的培养质量，了解学前英语教育的现状，本研究就幼儿园英语课开设情况、幼儿园英语师资情况做了调查，并结合英语教育专业（学前方向）的建设提出相应建议，对学前英语师资的职前培养具有重要的参考价值。

1关于幼儿园英语教育活动开展情况的调查

1.1调查的基本情况

本文通过调查幼儿园是否开展英语教育活动，了解幼儿园英语教师的社会需求情况，并根据调查结果更好地定位培养目标，提升专业建设质量。调查内容包括：幼儿园的名称、所在省份、地址、所属区域、性质（公办、民办）以及是否开展英语教育活动。千名在校生参与调查，通过微信电话等方式，联系人际交往圈里有孩子上幼儿园的亲戚朋友，向对方了解幼儿园开设英语课的情况。

1.2调查结果及结论

共调查幼儿园807所，其中公办277所，民办530所，河北省内幼儿园736所，占比91.2%；开设英语课的幼儿园489所，占比60.6%；未开设英语课的幼儿园318所，占比39.4%。开设英语课的幼儿园中，公办124所，占比25.4%；民办365所，占比74.6%。调查发现，一些公办园停开英语课，开设英语课的幼儿园数目缩减。但仍有很多民办园在开展英语教学活动，幼儿园英语教师仍具有较大的社会需求。英语课的开设情况与所属区域经济文化发展程度相关，发展程度较高的市域幼儿园开设英语课的数量较多，占比较大。

2关于幼儿园英语教师情况的调查

2.1调查的基本情况

幼儿园英语教师是英语教育专业（学前方向）的培养目标。作为实施幼儿英语教学活动的主体，其资质、自评和发展诉求等都在一定程度上反映了学前教育一线对该岗位的知识、能力和素养要求，是修订、优化人才培养方案的重要依据。本调查面向河北省内不同地区的幼儿园英语教师发放调查问卷，回收有效答卷119分，内容涉及：幼儿园英语教师的基本情况、幼儿园英语教师的自评、教学中遇到的困难、发展诉求及对学前英语师资职前培养的建议。

2.2调查结果及结论

2.2.1教师基本情况被调查幼儿园英语教师中，40%来自公办园，60%来自民办园。以幼儿园所处区域分类，8%位于直辖市，19%位于地级市，47%位于县或县级市，14%位于乡镇，12%位于村。英语师资方面，56%的幼儿园为本园跟班幼儿教师，32%为本园专职英语教师，12%为外聘专职英语教师。专职英语教师合计占比44%，说明幼儿园对幼儿英语教育的专业性有了较高的认知度，反映了社会对该岗位的专业化程度提出了更高的要求。英语教育专业（学前方向）培养有英语特长的幼儿园教师，符合社会需求的发展方向。专业方面，来自学前教育专业的占比65%，英语专业17%，幼儿英语教育专业13%，学前英语师资仍以学前教育专业为主，但是学前教育专业全科培养方式难以满足社会对幼儿英语教育专业性的需求。英语专业的教师虽然在英语方面具有很高的专业性，但由于对幼儿的保育、教育了解甚少，还需要补充幼教知识能力来适应岗位。幼儿英语教育专业的教师占比仅为13%，未来有很大增长空间。英语教育专业（学前方向）是建立在学前教育培养基础上的英语特色专业，培养“学前教育+英语教育”的复合型人才，满足幼儿园英语教师岗位对专业性的需求。学历方面，本科占比44%，专科占比45%，中师或中专8%，高中或职高3%。调查发现，教师的学历层次与幼儿园所处区域相关，经济文化发达程度越高，本科学历占比越高。现阶段，专科层次的幼儿园英语教师仍占有近半市场份额，专科层次的英语教育专业（学前方向）毕业生在学历上可以达到社会需求。119位教师中，从事幼儿英语教学1～3年的教师合计占比77%，这一类群体在教学中遇到的困难及发展诉求更能反映该岗位教师职前培养的不足。其中，取得幼儿园教师资格的教师占比69%，仍有部分教师未满足从事学前教育的资格要求。取得大学英语四六级证书的占比13%，取得英语专业四八级证书的占比6%，且主要为本科或英语专业背景。鉴于此，英语教育专业（学前方向）应要求学生取得幼儿园教师资格证书，具备从事学前教育的入职资格，并鼓励学生参加各级各类英语等级考试，如英语四、六级考试，提升就业竞争力。

2.2.2教师自评情况幼儿英语教学以听说为主，教师的语音语调是幼儿模仿的重要对象，但是调查中仅有35%的教师认为自己的语音语调达到标准及以上程度。语音语调一般、甚至不太标准的教师为幼儿的英语学习埋下了发音不准的隐患，错误影响深远。口语表达方面，仅有28%的教师达到好及以上程度。54%的教师自评口语一般，这类群体可能在教学中出现表达不地道、有错误的情况。18%的教师自评口语不太好、甚至很不好，这类群体教学时可能要完全依赖母语，无法为幼儿创设英语语言环境。然而，在幼儿学习外语的过程中，教师提供的语言环境是促进幼儿学习效果的重要一环。因此，英语教育专业（学前方向）的建设应充分重视语音口语相关课程的设置、课标制定及教学实施，重点培养、提升学生的英语语音及口语表现。幼儿英语教法知识方面，9%的教师非常了解，61%的教师基本了解，28%的教师不是很了解，2%的教师完全不了解。一线教师中有近30%缺乏幼儿英语教学方面的方法论知识，教学理论基础薄弱，教学更多地依赖于自我摸索。幼儿英语教法是幼儿园英语教师岗位的专业知识，体现了专业性以及幼儿园教学与小学、中学英语教学的显著差异。英语教育专业（学前方向）应重视幼儿英语教法课对学生教学实践的理论指导，将理论与实践相结合，提升学生英语教学能力。在“您认为幼儿英语教学的目标应该是”的多选答题中，选择次数由多到少依次为：注重激发幼儿学英语的兴趣、注重幼儿良好语音语感的形成、注重幼儿英语交际能力的培养以及注重听说。这说明绝大多数教师能正确把握幼儿英语教学的目标。然而，在“您认为幼儿园有必要开展幼儿英语教学吗？”的反馈中，有11%的教师认为没必要。对幼儿英语教学胜任程度的反馈中，完全胜任的教师占比8%，能胜任的占比52%，勉强应对的占比32%，难以承担的占比8%。40%的教师处于开展幼儿英语教学吃力的状态，可能会很大程度上影响幼儿英语教学的整体质量，为幼儿英语学习埋下隐患。因此，英语教育专业（学前方向）应重点提升学生的幼儿英语教学能力，为社会培养更加称职的幼儿园英语教师。关于从教过程中遇到的困难，选择次数由多到少依次为：用英语组织教学困难、英语知识薄弱、教学效果不好、教法知识不足、幼儿园或家长对教学的评价方式欠科学、幼教知识能力不足以及教材难以把握。英语教育专业（学前方向）可以在专业建设中各个击破上述问题，在职前培养中充分解决幼儿园英语教师的困难，将一线教师的薄弱环节转化为毕业生的竞争优势。

2.2.3教师职业提升诉求53%的教师在职后参加过幼儿英语教学方面的培训。关于“如果有机会参加幼儿英语教师培训，您最希望获得的知识是”的回答中，选择次数由多到少依次为：幼儿英语教法知识、英语语音知识、幼教知识、英语基础知识和英语文化知识。“您最希望获得的能力是”的回答中，选择次数由多到少依次为：幼儿英语教学能力、英语口语表达、英语语音语调、幼教能力和保育能力。英语教育专业（学前方向）可以结合一线教师的发展诉求，在夯实学生学前教育素养的基础之上，重点提升学生的英语语言素养。

2.2.4职前培养建议问卷根据《幼儿园教师专业标准》列出幼儿园教师的专业能力，请教师选择幼儿园教师的岗位核心能力，绝大多数教师认为一日生活的组织与保育是最为重要的岗位核心能力，是学前教育领域的从业基本。然而，调查从实习幼儿园及任课教师的反馈中发现，学生常积极争取试讲机会，却不重视保育工作，保教结合的理念不够深入。由于幼儿年龄较小，纯粹的、脱离保育工作的教育难以带来好的教学效果，也不符合幼儿园工作的实际。英语教育专业（学前方向）的专业建设应从源头抓起。首先相关任课教师应重视保育知识能力、深刻理解保教结合的理念，然后再借助课堂、实训以及实习将保教结合的理念传达给学生。“沟通与合作”的重要性也得到了大多数教师的认可。然而在英语教育专业（学前方向）的各门课程、教育见习中，并没有对这项能力的培养提出具体明确的要求。既然一线教师如此认可该能力对幼儿园教师的重要性，学前英语师资的职前培养就应该在专业建设的诸多方面关注、并有意识地培养学生的沟通与合作能力。在为幼儿园英语教师职前培养提建议的开放性问题中，许多教师给予了宝贵建议，比如良好语音语调、口语表达能力的重要性以及创设英语语言环境；深入调研园所需要，有针对性开设课程；了解幼儿，激发幼儿英语学习兴趣，遵循幼儿英语学习规律；学习丰富的教学方法；注重自身品质，如耐心、亲和力和专业化等等。英语教育专业（学前方向）的专业建设，可以结合上述建议查漏补缺。

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