多元智能（优秀4篇）

多元智能 篇一

多元智能理论的教学观

多元智能理论是一种“内在建构性”的学习观，在对教学本质及特点的理解上，多元智能理论与建构主义的学习理论有相同之处，即都特别强调每个人都是以自己的方式来理解知识和建构自己对事物的认识的。因此，多元智能理论在教学中特别关注学习者个体智能的差异对教学的意义。在加德纳看来，按照多元智能理论，智能既可以是教学的内容，又可以是教学内容沟通的手段或媒体，这个特点对于教学是很重要的。在他的系列著作中，他强调学校教育的改革必须重视“学生个体的差异”。多元智能理论对学习和教学理解的新视角，决定了多元智能教学的如下特点：   1.教学过程的生成性。多元智能理论将教学过程界定为一种生成性的过程。加德纳没有直接论述教学过程的这种生成性，但在他的著作《受过训练的智能》一书中提出，在多元智能理论的基础上要建立理解的课堂教学。而这种理解的课堂教学就是“重在理解的建构主义者的课堂教学”。借用建构主义的观点，我们可以将教学过程的生成性理解为两个方面：其一，建构主义认为知识是主体与环境相互作用的结果，这种知识的构建以同化和顺应两种方式进行。其二，建构主义强调学习的主动性、社会性和情境性。在加德纳的著作中，他倡导和建议学校教育应注意吸收两种非学校模式“师徒模式”和“博物馆”的社会场景化学习过程和社会场景化学习环境的有效成份，在教学评估中，他主张进行与学习过程相一致的情景化评估。   2.教学目标的全面性。多元智能理论主张教学目标的全面性。加德纳的观点是学校教育的宗旨应该是开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好。他认为学校教育的目标并不只是培养学生的智能或基本学科内容和技巧，而是学生必须对待定的学习主题有深入的理解，有进一步独立思考和解决问题的能力。多元智能是达到好的教育的助手，多元智能理论不仅在帮助学生的学习上有特别的功用，而且在帮助学生达到某种有价值的成人角色状态方面也有特别的功用。总之，在加德纳看来。多元智能的教学目标是利用个别差异的心理表征的不同方式。以多元智能为教学上的“多元切入点”，为所有的学生都提供发展的多元途径，实现真正的理解，并使教学与学生的现实及将来的生活真正相联。   3.学生角色的主动性。多元智能的教学强调教学过程中学生角色的主动性。学生角色的主动性可以从两方面来加以解释：其一，教学过程的师生关系是一种主体间的关系。加德纳在提出多元智能的学校以“个人为中心”的学校时，就首先强调了尊重学生的重要性。以“学习者为中心”是多元智能教学双的根本倡导，这种“中心”强调了教师对学生主体角色的认同。其二，教学过程是学生主动积极的一种实践活动。加德纳在教学中强调学生的参与，他提倡为学生准备范围更广的可供选择的课程。学生的自主选择，在多元智能的教学中与建构主义的观点一样，被看为是学习和教学中“建构”过程的开始。在教学评估中，加德纳更是重视儿童自我评估的重要性。他认为学生通过对自己的评量分析，会产生对自己学习的反思，从而能对自己的学习和发展具有更自觉的责任。

多元智能 篇二

多元智能理论介绍

八十年代，美国著名发展心理学家、哈佛大学教授霍华德·加德纳博士提出多元智能理论，二十多年来该理论已经广泛应用于欧美国家和亚洲许多国家的幼儿教育上，并且获得了极大的成功。霍华德·加德纳博士指出，人类的智能是多元化而非单一的，主要是由语言智能、数学逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际智能、自我认知智能、自然认知智能八项组成，每个人都拥有不同的智能优势组合。

1、语言智能 （linguistic intelligence）

是指有效的运用口头语言或及文字表达自己的思想并理解他人，灵活掌握语音、语义、语法，具备用言语思维、用言语表达和欣赏语言深层内涵的能力结合在一起并运用自如的能力。他们适合的职业是：政治活动家，主持人，律师， 演说家， 编辑， 作家， 记者，教师等。

2、数学逻辑智能(logical-mathematical intelligence )

是指有效地计算、测量、推理、归纳、分类，并进行复杂数学运算的能力。这项智能包括对逻辑的方式和关系，陈述和主张，功能及其他相关的抽象概念的敏感性。他们适合的职业是：科学家、会计师、统计学家、工程师、电脑软体研发人员等。

3、空间智能( atial intelligence )

是指准确感知视觉空间及周周一切事物，并且能把所感觉到的形象以图画的形式表现出来的能力。这项智能包括对色彩、线条、形状、形式、空间关系很敏感。他们适合的职业是：室内设计师、建筑师、摄影师、画家、飞行员等。

4、身体运动智能( odily-kinesthetic intelligence )

是指善于运用整个身体来表达思想和情感、灵巧地运用双手制作或操作物体的能力。这项智能包括特殊的身体技巧，如平衡、协调、敏捷、力量、弹性和速度以及由触觉所引起的能力。他们适合的职业是：运动员、演员、舞蹈家、外科医生、宝石匠、机械师等。

5、音乐智能( musical intelligence )

是指人能够敏锐地感知音调、旋律、节奏、音色等能力。这项智能对节奏、音调、旋律或音色的敏感性强，与生俱来就拥有音乐的天赋，具有较高的表演、创作及思考音乐的能力。他们适合的职业是：歌唱家、作曲家、指挥家、音乐评论家、调琴师等。

6、人际智能( interpersonal intelligence)

是指能很好地理解别人和与人交往的能力。这项智能善于察觉他人的情绪、情感，体会他人的感觉感受，辨别不同人际关系的暗示以及对这些暗示做出适当反应的能力。他们适合的职业是：政治家、外交家、领导者、心理咨询师、公关人员、推销等。

7、自我认知智能(intrapersonal intelligence)

是指自我认识和善于自知之明并据此做出适当行为的能力。这项智能能够认识自己的长处和短处，意识到自己的内在爱好、情绪、意向、脾气和自尊，喜欢独立思考的能力。他们适合的职业是：哲学家、政治家、思想家、心理学家等。

8、自然认知智能（naturalist intelligence）

是指善于观察自然界中的各种事物，对物体进行辨论和分类的能力。这项智能有着强烈的好奇心和求知欲，有着敏锐的观察能力，能了解各种事物的细微差别。他们适合的职业是：天文学家、生物学家、地质学家、考古学家、环境设计师等。

多元智能 篇三

让“多元智能”陪伴幼儿成长

众所周知，在一个-差异网§www.chayi5.com 班级里，总会有一些个方面表现比较突出的幼儿，他们深得老师的宠爱和关注，常常作为学习的典范而被赞赏，这样做是符合幼儿爱模仿的心理特点，是一种积极有效的正面教育手段，但如果教师稍不留意而表扬笼统、模糊、不具体，或者没有掌握好尺度，无形中使“榜样”成了“偶像”，就会产生适得其反的教育效果。

妮妮是在我们班是一个能歌善舞、聪明美丽的小姑娘，深得老师和小朋友的喜爱，是孩子们心目中的“偶像”，孩子们都以能和妮妮坐在一起为荣。一天语言课后，只听蒙蒙叹口气说：“我要是妮妮多好，什么都会……”面对孩子们深深的压抑，我不禁陷入了沉思：为什么孩子们年龄这么小，竟然有如此的烦恼？也许我们曾当着孩子的面对妮妮表现出特别的亲昵？也许曾在有意无意间总把妮妮挂在嘴边？而这些恰好强化了其他孩子这样一种心理：“老师最喜欢妮妮，总表扬她”。

这件事，从表面看来是因为妮妮的出类拔萃，才使孩子们个个自惭形秽，仔细想一想，实际上却是由于教师对幼儿教育究竟是培养“尖子”的教育还是面向全体幼儿的素质教育缺乏了思考和认识。因此，改变这种现状关键是转变教师的观念。在转变观念当中，涉及到了一个现代智力观的问题。美国哈佛大学教授霍华德·加德纳创立的多元智力理论，为我们提供了大量可操作的经验和策略。

加德纳认为，人的智力并非象人们过去想象的那样，主要是由逻辑思维和语言能力构成的。他提出，人的智力可以分成至少8种类型，包括语言智力、数理逻辑智力、肢体运动智力，视觉空间智力、音乐智力、人际交往智力，自我认识智力，还有近几年才刚刚增加的自然认识智力。加德纳这种多元的、开放的、尊重实践效果的智力观有利于我们更全面和更深入地认识幼儿的智力特征。根据“多元智力”理论，每一个人都具有不同的智力发展潜能，也能够在不同的方面突出表现。加德纳强调，虽然人的智力被分成了8种类型，但这并不意味每个人只有其中的某几种。恰恰相反，每一个都具有这8种智力，只不过每种智力在个人智力总和中所占的比重不同而已。所以，认识智力的多元性并不是为了方便教师对孩子们进行分类教育，而为了籍此来了解孩子们，分析他们的认知特点与需要，并从中找到教育他们的最佳切入点，在这个基础上引导全班孩子共同进步。正如加德纳所说重要的不是七种或八种、九种智力，而是一种多元地认识、理解和研究智力的方法。认识到智力的多元性，会使教师对孩子更加包容，教学更加有针对性，也会使孩子从教师的包容和教导中获得更多的成功与自信。

具体说来，加德纳的智力新概念给我们的教育观带来什么样的启示呢？

一、尊重教育的公平性，形成公正、平等的教育理念。

我们常常听到类似这样的话“某某只懂得吃、调皮，其它什么也不会，挺笨的！”“某某父母是外地来打工的，给她讲了半天，还不懂，真差劲。”但我们却很少注意隐含在其中的智力观，而教育的公平性常常就在不知不觉中遭到破坏。在幼儿园里，不同的幼儿来自不同的家庭，各有自已的生活环境和不同的经历。在传统的智力观中，某种社会主流文化所重视的能力成为衡量所有人“聪明”与否的唯一指标，来自农村、偏远地区的幼儿所具有的智力就很难被教师发现或重视，甚至他们在现实中的和长远的发展都很可能在歧视中被剥夺。

如果用多元智能观反思我们的教育，幼儿园首先应当遵循“人类所有的智力活动都是在各自的文化背景中展现的。”给幼儿创设一个宽松、公平、多元文化的环境，让来自不同环境的幼儿都能找到自己认同的文化和适合自己的发展条件，从而获得表现自己智力的机会。教育要真正在幼儿身上达到预期的效果，就必须尊重属于幼儿自己的幼儿文化，而不是进行无视和抵制。教育要取得好的教育效果，就必须取得幼儿内心的认同，从幼儿的生活世界出发，转化原有的知识，以富有幼儿文化的语言和行为来施加教育影响。在重视社会主流文化所强调的智力的同时，也要发现、尊重、培养幼儿其它的智力，视每一种智力都同等程度地重要；同时，应更好地观察、理解幼儿的行为，从幼儿行为中看到其背后所隐藏的智力及其文化印迹，不因幼儿的行为表现不代表主流文化而否定其智力价值。观念的更新会让我们换只眼看待同样的问题，比如对待从农村转入城市的幼儿，我们就会理解他的爬高爬低也是运动智力的一种表现，而不会因为他不善于唱歌跳舞便否认他运动智力的存在，甚至认为他不聪明。教师应努力地去了解、理解他们智力的文化背景，尊重和理解他们智力的不同展现方式，敏锐地发现他们的智力潜力，为其提供发展的空间和表现舞台。

二、正确对待每一位幼儿的不同点，尊重幼儿的差异性

幼儿是与成人相互平等的主体，是有着很大自我发展潜力的个体，必须发挥幼儿的主观能动性，尊重幼儿的年龄特点和个体差异。“认真对待每个孩子的特质、兴趣和目标，尽最大的可能帮助他们体会到自己的潜力”。由于家庭环境和受教育的差异，遗传素质的不同，以及幼儿主观心理活动不同，又各有具体的特点，表现出千差万别的个性：有的文静，有的好动；有的反应敏捷，有的迟缓；有的表达能力强，有的不善言辞……就象世界上没有两片完全相同的树叶一样，世界也没有两个完全相同的幼儿，幼儿园里不会存在所谓的“笨”孩子，每个儿童都是独特的个体，发展水平和速度不同，兴趣和爱好不同，教师视差异为正常，不可能以年龄或班级为标准来武断地划一。教师在充分尊重幼儿个体差异的基础上，对他们进行因材施教。我们应意识到，在教育过程中，我们没理由要求所有的幼儿按照同样的方式、学习同样的课程、追求完全同步的发展，更没有理由把所有的幼儿放在一个智力测试标准上掂量，做统一比较。

三、教育应因人而异，重视“扬长补短”

同一个班上的孩子们，有的动手能力强，有的喜欢唱歌跳舞，有的则能说会道。好的老师往往会利用孩子们的长处来因材施教，发挥他们的特长，这样做很好。但是，发挥孩子的特长仅仅完成了培养全面发展的孩子的一半工作，另外的一半工作应当是最大程度上帮助孩子发展他们并不擅长的那些方面。

建立在多元智力理论基础上的教育，必然高度重视在一个民主、公平、多元的环境里培养所有儿童全面认识自己和他人，并学习如何理解和尊重不同的文化及其价值。在单一智力观支配的环境中，受到伤害的不仅仅是那些“缺乏能力”、“不聪明”的幼儿。他们的自尊自信受到了严重的打击，但是更有破坏性的是他们以及其他所有的幼儿，包括那些被幼儿园肯定的聪明幼儿在内，都被从小培养了一种封闭的、片面的、绝对化的思维方式。他们无意识地以这种方式来看待自己和他人，来思考周围的问题。如果在今后的学校生活中，这种思维方式再被继续强化的话，带给他们的负面影响将是长久的。

幼儿面临的世界将是一个多元文化并存共荣的世界，他们需要形成与之相适应的认识世界的思维方式。因而，教师应重视培养幼儿正确的思维方式，采取有针对性的方法和手段，引导他们正确地看待自己和他人，并最大限度地开发每个幼儿各自的潜能优势，教会幼儿慢慢懂得理解、懂得尊重，懂得全面地去认识自己和他人的长处与不足。

多元智能 篇四

多 元 智 能

一、多元智能的提出及其背景

所谓“多元智能”（multiple intelligences），最初是由美国哈佛大学心理学教授霍华德？加德勒（howard gardner）及其助手经过多年研究和观察而提出来的。多元智能理论（英文简称为mi）较系统地阐述，最初体现在《智能结构》（framesofmindl983）一书中。该书是加德勒参与研究“人的潜能本质及其实现”（1979）课题的研究成果。作者的初衷是“要完成比当时认知研究普遍接受的观念还要完整，提出广泛的人的思维观”。大凡一种理论的突破或创新，通常都确定突破的“切入口”，或寻找“挑战的对象”。加德勒的挑战对象：一是当时具有影响深远的皮亚杰学说，即人的所有思维，都是为了达到科学思索的理想境界；二是当时盛行“智商”（iq）流行的测验观，即认为人的智能，就是以语文（言语表达）和数学（逻辑思考）为依据，测试学生敏捷地解答任何问题的能力和程度，从而确定人的智能或智商的高低优劣之分。

不可否认，在加德勒提出多元智能学说之前，关于智能的研究和学说都曾起过一定的积极作用和产生过很大的影响。如19世纪骨相学代表人物弗朗茨？约瑟夫？高尔提出大约37种人所具有的不同能力，其中包括感情能力、情绪能力（希望、敬畏、尊重）、反省能力和知觉能力，其学说基础建立在“左、右半脑功能定位观点”之上，如左半脑呈现语言功能障碍；再有本世纪初法国心理学家比奈（alfredbinet）首创智力测验，从而第一次以定量的测试替代了评知觉评定的智能标准；以及瑞士皮亚杰人的能力发展的阶段学说等。但客观的事实是，加德勒提出多元智能时所树立的“挑战对象”，并不是采用“倒洗澡水连同婴儿都一起倒掉”的简单做法，而是通过研究，更加关注学生的起点行为及其潜在能力的发挥，因为多元智能“强调是人类拥有未知数目的潜能，从音乐上的天赋到了解自我的能力，都属于人类潜能的范畴”。

加德勒对“智能”一词所下的定义就是：智能，就是人类在解决难题与创造产品过程中所表现出来的，又为一种或数种文化环境所珍视的那种能力。而智力测验（即iq所关注的智能）所探寻的信息都反映了那些生活在特定社会环境与教育环境里所获取的知识。但智力测验却很少能估价出一个人吸收新信息的能力或解决新难题的能力。这种“结晶的”而非“滚动的”知识倾向，所造成的后果是惊人的。由此可见，我们的教育重心或对智能关怀同样应是：所面临的问题并不是知识的确定性问题，而是如何获得知识的问题。人们习惯上把知其然［（knowhow）如何实施某事的那种不言而喻的知识］和知其所以然［（know-that）实施时所包含的关于实际程序的证明性知识］这两者区别开来。往往在智力测验中偏重前者“知识的掌握”，而对后者“知识的应用与迁移”则不予以重视，而且测试工具又较偏重“语文”和“数学”两学科，严重造成学生“偏食”或“潜能”得不到发挥。

多元智能的研究，很大程度上得益于脑科学研究与突破。自16世纪笛卡尔提出“心是一个，大脑为何是两个（左右半脑）”问题，关于大脑的研究从未间断过，而且提出了许多的理论和假说，其中脑功能定位、脑损伤障碍以及脑神经解剖学、脑神经生理学、脑神经心理学等研究，无疑为研究人的智能发展“规定性”（canalization一种沿着一条路线发展的预测性、选择性和筛选性）和可塑性（plasticity）提供了验证。事实证明，可塑性原则在早期生命阶段尤为突出，具体可归纳为幼儿时期的灵活性的最大限度问题；关键阶段的重要性问题；中介或调节发展因素问题以及灵活性在所涉及的神经系统区域之间是不相关联的问题等等。但大脑科学研究并没有为智能发展提供一块“罗塞达石碑”，而恰恰是加德勒多元智能，无疑为超越狭隘的传统智力观念、反映现实生活智力活动的多样性和复杂性奠定了基础。

关于智能的研究和探索，还得益于智能生物学的研究成果，如来自遗传学的认知在人的成长中有很大的可塑性和灵活性，如dna脱氧核糖核酸和rna核酸的研究和基因型、表现型生物学观点的探索，无疑为智能发展和发现提出许多假设。如神经生物学的基因型（一种遗传性向aptitude）和表现型（环境性向）两者的利用和区别，提出人的学习过程具有某种生物学基础，从一定程度上又佐证了大脑组织的两大派的观点：即功能定位派（潜力均等的器官组织）和组件式观（配合、互为一体的运算机制）。加德勒在其《智能结构》一书指出：幼儿是其能力与天赋的俘虏，这些能力与天赋也许以优秀的形式而存在，但它们又是相互孤立的，相互之间不能进行有创造力的联系。而成熟的个体只能有意识地导向各种组件能力，并调动这些组件能力而达到其不同的目的。多元智能观，本身的宗旨就在？早期介入与连续不断的训练都能在确定个体最高操作水准方面起决定性的作用。事实证明，各种智能间都具有某种“交互作用”（interaction），如果说，一种智能可为人生或未来事业打开一种可能性的话，那么各种智能的培养和结合便可造成了多种可能性和提供多种选择机会。

加德勒等人于80年代初提出的多元智能理论（便于叙述方便，下面均简称mi理论）与美国等发达国家流行的“情感智能”（eq），现已成为世界发达国家教育改革的主流，即我们不能仍停留在传统的单一学科学习，而应走向整合性的学习。现行的学校教育课程结构应有利于学生的整合性学习，而不是互不关联地学习某一课程。学生中心或以“个体为中心的学校模式”（individual-centered school）的理论出现，就是基于每个人不同的兴趣和能力以及不同学习方式的事实而提出来的。

二、多元智能的内涵及其发展

加德勒等人的mi理论和学说，自1983年《智能结构》问世以来，已被译成数10种文字出版发行，在美国本土和世界各地，成为心理学、教育科学类畅销书达数年之久。据德文有关资料证明，加德勒近几年又先后出版了有关mi理论专著有：《智能的新科学、认知革命的纪元》（the　mind' ew science；a history of the congnitive revolution 1985）、《多元智能—实践中的理论》（multiple intelligences-the theory in practice 1993）、《通往创造性思维的钥匙》（schlue elzum kreativen denkenl996年德文版，英文版1993年）、《领导者智能、领导分析》（leading mindsanatomyofleadership1995）。其中《多元智能──实践中的理论》一书，比之《智能结构》更加关注mi理论在学校教育和家庭教育中的应用和推广，更具实践意义和价值。作者在后一书中，引用许多研究成果和案例，从而证实mi理论在学校教育、家庭教育中的可能性、重要性及其意义。

加德勒等人的mi理论，包括由7种智能组成的mi理论，其旨意在于提供一种有别于iq或比eq更广泛、更完备的智能观念，以便使人们在教育目标上展现出更广阔的视野，为教育实践开启多元智能的新世纪，从而更加体现学校教育的宗旨：发展学生各种智能，并帮助他们选择适合其智能特色的职业和旨趣目标，使每个学生对自己有信心，饱满地投入终生学习社会，以负责、建设性的方式为社会服务。

mi理论所指的七种智能，具体是：语言智能（linguistisch intelligence）、逻辑-数学智能（logisch-mathematische intelligence）、音乐智能（musikalische intelligence）、空间智能（raumliche intelligence）、身体-运动智能（koperlich-kinasthetische intelligence）、个人内在智能（intrapersonal intelligence）和人际智能（interpersonale intelligence）等七项智能。mi理论的产生，基于这样一个事实：我们的世界充满问题，如果还有可能解决，就必须运用我们所拥有的智能。认识智能的多元性和人类展现智能的多元方式，就是我们需要迈出的最重要的第一步，也是学校教育重心转移的关键。

三、多元理论应用的可能性及其启示

mi理论产生15年以来，加德勒及其合作者们致力于在学校教育和家庭教育中的推广研究。具体途径可归纳为三个方面：一是探讨mi理论对教育的意义和树立新型的教育观、智能观，告别iq。并依据一个人成长轨迹的四个不同阶段（幼年期五岁左右、入学期十岁左右、青春期、安身立命期三十岁左右）分别采用各种不同途径，包括如何增强培育智能等；二是设计试用于mi理论椎广、应用的测量工具；三是与有关学校、社区和文化教育机构合作，开展实验研究和推广应用。

为使mi理论在学校教育中推广应用，加德勒探析了智能、资赋优异、创造力等与四个不同阶段的内在关系。

加德勒通过内在关系探析后指出：儿童期阶段，幼儿往往表现出惊人的能力或某种天赋。而获得这些初步发展并不需经过正规的教育，而大多则是透过幼儿世界或接触范围、领域自发性互动产生的。环境的影响和文化的演化对儿童的潜能发展是至关重要的；入学期阶段，学生的幼年自由自在的探索范围和可能性日趋缩小，通常由学校教育来引导，鼓励他们进入未知世界。这个阶段功能可比喻为“师傅领进门，深造靠自己”的师徒制，教师的形象和作用对学生一生发展至关重要；青春期称之为“处于十字路口”。人们认为：学生安然渡过这“危机阶段”，就有机会持续保持创造力和求知欲。通常15岁至25岁阶段是天赋发展最平实的一个阶段，成为神童的可能性已经结束，天才还潜伏在遥远的将来。关键的议题全都围绕着一系列专门知识打转。一旦潜心钻研十年左右，就可能通往专家之路或将来有一定程度的贡献。承上启下的发展阶段，往往也会影响安身立命的成熟阶段；安身立命阶段，又称定位阶段（三十至三十五岁阶段）。该阶段智能或天赋表现最旺盛，当然也不排斥“大器晚成”的个别成功者。

加德勒等人创设的发展关系架构，其用意可概括为三点：首先是教育要以学生的认知发展为基础，设计符合身心发展的教育方案；其次要根据不同的发展阶段特征，提供发展智能、创造力的机会和环境，尊重学生的个性发展；最后是因材施教，改善教育模式，发现学生潜能和智能的差异性，创设“以个人为中心”的学校。这里的“以个人为中心”宗旨就是为了让每个学生都能有充分展示潜能的机会，最大程度地唤起每个人的自信心。加德勒将这种新型学校界定为三种角色为一体，即评价专家、学生课程经纪人和学校社区经纪人等三种角色。具体未来学校图景将是：公正而科学的评价指标，有利于智能发展和创设探索未知世界情境；合理的课程结构，符合学生认知发展阶段的特征，将社区环境引入学习地点，使学生可以在学校、社区、家庭等激发学生的各种智能。

在推广mi理论实施过程，加德勒与“哈佛大学零计划（harvard project）”研究者以及费德曼（d.feldman）等人，研制一种“光谱项目”（project  ectrum）评价标准，假设每个儿童都有潜力在一个或数个领域发挥才能，以学前儿童为研究对象。研究分别从科学和实践两方面提供依据：即强调每个人都有不同的潜能或特质，及早发现有助于未来学习；学前儿童的智能发展有很大的可塑性，为弹性课程、自由选择课程提供理论依据。

加德勒等人与学校等机构合作开展实验研究，通过案例分析，确认mi理论的价值及其推广应用的可能性与前景。如与“奇异学校”（key school）的合作，确立了mi理论的地位。以mi理论构建课程模式，如师徒制的小组教学互动模式、与大社区紧密结合与渗透的情境模式和专题研究的发现学习模式。以mi理论设计出五层面评价标准体系，如个别智能层面；掌握事实、技能、概念程度的层面；创造作品（成果形式）质量层面；沟通能力、合作层面以及反省思考能力层面等。

如上所述，mi理论不仅可在学校教育中推广和应用，而且对于学校教育改革必将产生巨大的影响。尽管现今教育界和心理学界对于智能理论有不同的发展趋势，如斯泰贝格（ster erg）提出的智能三元论（triachic theory即个人内在世界、个人的外在世界和个人处事经验）和学校实用智能（practical intelligence for school简称pifs）理论模式，但殊途同归，几乎都在探讨当今教育改革，特别是学校教育如何将学业智能（或学业成就）与人际智能和个人内在智能结合起来；进一步梳理学校教育成就与适应环境、选择环境和塑造环境能力的关系；营造有利于培养一大批个性健康发展、个人潜能得以充分发挥、具有创新和批判精神的环境，这难道不是当今素质教育实施的本质目标吗？

上面内容就是差异网为您整理出来的4篇《多元智能》，希望可以启发您的一些写作思路。